Silvia Cucchi ideatrice e fondatrice del Musicatorio e Naturatorio,pedagogista, pianista classica e jazz. PHD in neuroscienze cognitive, specializzata in biostatistica, musicoterapia, neurobiologia e scienze dell'alimentazione dietetica applicata

Chi mi conosce, sa quanto lavoro e quanta ricerca ci siano dietro ai miei propositi didattici, proprio per questo ho deciso di condividere con voi un sostanzioso articolo sulla Pedagogia musicale che porta la firma dell’ideatrice e fondatrice stessa del Musicatorio, partner della Musikschule Frau Salvai.

Silvia Cucchi, che ama definirsi biopianista,  è una pedagogista, pianista classica e jazz; PDH in neuroscienze cognitive; specializzata in biostatistica, musicoterapia, neurobiologia e scienza dell’alimentazione dietetica applicata.

Spero che questa lettura possa essere per tutti noi un’ulteriore conferma di quanto la musica sia fondamentale nel processo cognitivo di crescita e quanto siano fortunati quei bambini i cui genitori decidono di avvicinarli alla musica.

Buona lettura a tutti voi!

E-motion tra piccoli musicisti: uno sguardo evolutivo sulla pedagogia musicale.

Il teatro in cui si alternano i diversi strumenti che un corpo deve orchestrare per poter interagire con il mondo, si dispiega in 1300 cm3 tra cavi, cavetti e connessioni. Un chilo e mezzo di interspazio tra mondo interno e mondo esterno, massa di sublime compiutezza capace di esprime se stessa e al contempo risuonare di mondo: il nostro cervello. Sembra già un miracolo il fatto che questo piccolo ammasso di solchi e dossi, nuclei e assoni possa determinare i tentativi di fuga o gli appetiti di un uomo (così come quelli di tutte le altre prede affamate); che la nostra mente possa anche produrre e desiderare musica, poi… beh… è una cosa davvero “oltre”!
Eppure bastano due suoni intrisi di una qualsiasi intenzione, per catturare la nostra mente creativa e la nostra emotività: non c’è bambino al mondo che non rimanga sedotto e imbambolato davanti al più banale dei cucù.

Perchè?
«Niente ha senso in biologia se non alla luce dell’evoluzione» (Dobzhansky, 1973).
È il punto di vista di uno dei maggiori evoluzionisti del nostro secolo. L’organizzazione funzionale e fisiologica dell’essere umano è votata a evolversi. Anche la dedizione che il cervello dedica all’elemento sonoro, nella sua accezione più musicale, deve necessariamente essere diretta al nostro star bene.
Fin dai primi mesi di vita, per il bambino, il suono è qualcosa di più che un semplice mezzo per discriminare una situazione d’ allarme, l’arrivo di cibo, il rinforzo di un gesto accudente e materno, o il precursore di una vocale o di una consonante. Il bambino intuisce che il suono mette in scena, rappresenta, caratterizza oggetti: è una proprietà.

Così il bambino si serve della sua capacità discriminativa degli eventi sonoro-musicali per apprendere, usa il suono, al pari di tutte le altre caratteristiche visive e tattili dell’oggetto, per raccogliere notizie dall’ambiente. Apprende veicolando l’integrazione di nuove esperienze al fine di collegarle ad esperienze percettive precedenti, che poi sintetizza in rappresentazioni.

…un suono acuto di un oggetto piccolo e metallico… una melodia sospesa che nasce dalla bocca semiaperta e sussurrante di un volto stupito… un boing boing di una palla rimbalzante…silenzio, cucù!E appare un pupazzetto prima nascosto…

Sono tutti input percettivi da cogliere per formare concetti con caratteristiche multisensoriali, adatti a rappresentare la realtà.

Il cervello attinge dal mondo appropriandosi di informazioni utili a delineare astrazioni e semplificazioni, i tasselli costitutivi della coscienza; impara ad immaginare l’ambiente anche quando non lo ha davanti al naso; brama di appropriarsi del tangibile, per auto-creare il reale, per avere sempre a portata di mano il mondo (o perlomeno la rappresentazione che di esso ha costruito). Il concetto sintetico nasce nella mente in seguito a ripetuti incontri con oggetti tutti simili: è la somma di tutti gli oggetti, ma non è nessuno di essi. L’oggetto diventa idea: non è più solo una cosa esterna da raggiungere, afferrare o evitare, ma può diventare parte del sé.
Lo psicologo statunitense James Gibson, nella sua opera The ecological approach to visual percepiton (Gibson, 1979), introduce il concetto di Affordance (traducibile con invito), una proprietà emergente, distribuita, che non appartiene né all’oggetto né al soggetto, ma nasce dalla relazione tra i due. “Le affordance dell’ambiente sono cosa questo offre, cosa fornisce, sia nel bene che nel male”, scrive Gibson. L’oggetto, percepito e contestualizzato, suggerisce all’uomo le azioni appropriate al suo uso. L’oggetto induce la sintesi tra gesto e materia.

Il neurobiologo Semir Zeki sostiene che se non fossimo capaci di generare concetti, i nostri bisogni sarebbero mediati soltanto dalle emozioni di base. Secondo Zeki, invece, ci accompagna un desiderio perennemente inappagato: cerchiamo nella realtà qualcosa che si avvicini il più possibile alla rappresentazione (e quindi all’aspettativa) che si è formata nella nostra mente. Quando legata ad un giudizio positivo l’idea diventa ideale. Nasce così in noi l’ambizione di ritrovare nel mondo quell’oggetto pensato e si innesca un circolo virtuoso di percezione, memorizzazione, emozione, attività esplorative, che alimenta il legame mondo-corpo-mondo. Abbiamo sete di fare e sete di sapere per colmare lo spazio tra il mondo interno, proprio, ma solo rappresentativo, e il mondo esterno, concreto, ma non nostro. L’interrelazione interno-esterno assicura che idee e concetti si modifichino sempre, stimolando l’apprendimento e la produzione di cultura. C’è in tutto questo un fine evolutivo che non è solo sano istinto di sopravvivenza, bensì affinamento della cognizione umana (Zeki, 2009).

Stupore, motivazione, piacere, paura, sono emozioni che nell’individuo non si limitano ad assicurare la sopravvivenza, ma preservano la più prepotente aspirazione della mente: l’acquisizione di conoscenza.
La stupefacente differenza tra un cucciolo d’uomo e un cucciolo di leone è che il leone opera per non soccombere, il bambino ambisce a generare concetti. Per questo, forse, i bambini di tutto il mondo possono divertirsi cantando The Lion Sleeps Tonight mentre nessun leone ha mai pensato di dedicarci una canzone.

Anche il desiderio di circondarsi di musica, quindi, deve scaturire proprio dalla possibilità di immaginarla. Fare musica da piccoli, essere immersi nella varietà degli stimoli musicali multisensoriali, tangibili e comprensibili perchè legati a capacità percettive e esperienze già vissute dal bambino, stimola la capacità di immaginare la musica, e quindi di desiderarla e, soprattutto, sceglierla.

Due facoltà mentali conducono con particolare fervore questo percorso di crescita: memoria e emozioni. Da questo mondo intermedio tra esterno e interno che è la mente, semplificando molto, potremmo considerare la memoria come un sistema diretto all’esterno (in quanto ci permette di percepire e riconoscere gli oggetti), le emozioni come modalità percettiva rivolta verso l’interno, (in quanto forma di monitoraggio somatico).Il legame tra queste due componenti è l’esperienza emotiva.

Siamo abituati a pensare all’emozione come “sentimento”, quel qualcosa che prende vita nell’animo umano mentre si ritrova immerso in un’esperienza, magari influenzato dal vissuto di un ricordo esplicito o rimosso. Il sistema emotivo, in fisiologia, è più in generale considerato come il crocevia tra informazioni da e verso l’interno (attivazioni viscerali) e l’esterno (afferenze e efferenze con la corteccia). Le aree limbiche, “sede” delle emozioni, mediano la reattività e l’agire nell’ambiente e hanno un’importante funzione evolutiva. Se nell’animale il cervello limbico preserva la sopravvivenza, nell’uomo fa di più: sottende la cognizione nelle sue funzioni più “alte” ed è il cuore della programmazione dell’azione. Da cui e-motion: evolutive motions. (Panksepp, 1998).

Le emozioni attivano diversi comandi e reazioni. Ad esempio, grazie alla mediazione dopaminergica e endorfinica, stuzzicano il sistema della ricerca e della gratificazione (seeking system, lust system, Panksepp, 1998). Questi sistemi sono governati da aree limbiche del cervello; queste aree tegmentali ventrali (ipotalamo, nucleo accumbens, cingolo, amigdala ecc..) riferiscono alla corteccia che sarebbe bene mettere in atto azioni esplorative Toccare! Annusare! perchè
c’è bisogno di non farsi sfuggire qualcosa di interessante che sta attraversando il mondo esterno. Le aree del piacere (grigio periaqueduttale, aree ipotalamiche preottica e settale) inibiscono l’esplorazione quando il bisogno viene soddisfatto. Se durante l’attività esplorativa ci si imbatte in ostacoli che minacciano il nostro benessere, si attiva il sistema di difesa (fear system, Panksepp, 1998). L’esplorazione per apprendere è quindi modulata da un bisogno cognitivo, quanto dal desiderio di stare bene. In didattica, occorre preparare il terreno: solleticare l’apprendimento evolutivo, un potenziale enorme del cervello infantile. Prima ancora che insegnare la musica, il pedagogista deve certamente produrre benessere nei bambini e al contempo generare desideri cognitivi, arricchendo l’ambiente di elementi sonoro musicali multisensoriali stimolanti e selezionati. Come sceglierli?
Quali situazioni sonoro musicali predilige il cervello infantile e perchè?

Immaginiamo.
1300 cm3 di connessioni e ramificazioni iperattive, stanno analizzando dati, forme, colori, voci, movimenti, rumori, un volto, il monitoraggio di un respiro affannato, o di una parte del corpo indolenzita, la direzione e la provenienza degli stimoli visivi; un bambino di uno o due anni potrebbe interessarsi a mille informazioni nello stesso istante, ma il sistema limbico dice: “il cucù, il cucù è la cosa più degna di nota! Inibire tutti i distrattori e attivare immediatamente il sistema di ricerca verso il cucù! Ai comandi! Ecco: gratificazione in arrivo!” Qualcosa, quindi, dice al limbico che è proprio il cucù ad essere il più rilevante tra tutti gli eventi del momento.

Quali possono essere dunque i criteri di scelta dell’attenzione selettiva?
Le varie attività mentali hanno tempi di elaborazione differenti, sono attivate da singole modalità sensoriali raccolte da aree cerebrali distinte, anche “lontane” nella dislocazione sullo scalpo. Ci deve essere una regione di convergenza. Un luogo o un momento in cui il cervello unifica tutti i dati, producendo un’unica percezione cosciente, rilevante e degna di attenzione.
Questa zona di convergenza è storicamente identificata nella corteccia associativa. Secondo più recenti teorie, la convergenza potrebbe non avvenire in un luogo, bensì in un tempo e ancora una volta è il sistema limbico, regno delle emozioni, il principale candidato a questo ruolo di integrazione temporale.
Si ipotizza l’esistenza di un meccanismo con il compito di analizzare l’attività oscillatoria delle scariche di complessi cellulari dinamici, non legati secondo unità spaziali, che agiscono in una medesima finestra temporale (Singer, 1993). Un processo di sincronizzazione e amplificazione di questi spikes potrebbe determinare la rilevanza di questi e non altri segnali provenienti dalla corteccia. Queste informazioni multiple emergono per attinenza e quantità in frazioni di tempo. Una volta sincronizzate e amplificate, potrebbero risultare abbastanza “forti” da oltrepassare il vaglio del processo di inibizione, e bussare alla porta dei sistemi di ricerca e gratificazione diventando oggetto di interesse cosciente per il nostro cervello. I nuclei limbici creano così quello che Ramachandran chiama … “paesaggio di rilevanza” del nostro mondo (Ramachandran, 2011).
Esiste una sottile zona del cervello, il claustrum, che pare giocare un ruolo fondamentale nella selezione delle informazioni rilevanti. E’ una lamina di sostanza grigia situata ad un passo dai nuclei talamici, vicina di casa dell’insula. Crick e Koch (non è un gioco di suoni, si chiamano proprio così!), hanno descritto il claustrum come un direttore d’orchestra (Crick & Koch, 2005): raccoglie le informazioni che arrivano da tutto il cervello, fa in modo che siano sincrone, salienti e congruenti tra loro, impasta i diversi timbri dei diversi strumenti modulandone l’attività e la dinamica e conduce la musica creando un unico flusso organizzato.
Al clustrum arrivano fibre da tutta la corteccia: ci sono aree del claustrum dedicate a stimoli uditivi, visivi, motori. Il sistema cortico-claustrale sincronizza gli spikes in arrivo dalle diverse cortecce, amplifica l’attività oscillatoria cerebrale a diverse frequenze e inibisce i segnali più deboli in competizione con essa.

Torniamo al bambino davanti al cucù. Certamente il canale attentivo viene rinforzato dalla relazione con l’adulto. Un gioco musicale diventa interessante quando l’adulto lo propone nel modo giusto. Eppure il cucù è appeso al muro, nessuno ha introdotto con particolare fermento l’imminente arrivo di un uccellino canterino, ma il bambino è incantato a testa in sù con mascella in giù e non c’è verso di distoglierlo… come per i giochi di costruzione, lego, pongo, puzzle: piacciono a tutti. L’incastro perfetto tra due formine, un suono mentre appare e scompare il pupazzetto, unire numerini e le linee per scoprire che nascosto c’è un coniglio…
Non c’è niente di meglio per attirare l’attenzione di un bimbo, che occultare parzialmente uno stimolo.

“Bubusettete!”.

L’uccellino sparisce e poi ricompare… che gran divertimento! Questo sommo piacere nel completamento di stimoli parziali è visivo, ma non solo.

Vi ricordate Roger Rabbit? Ammazza la vecchia… proprio non ce la fa a resistere, Roger, deve, deve, instancabilmente e inesorabilmente deve, completare il jingle: col Flit! Roger Rabbit ha un sistema cortico-claustrale-corticale impeccabile! Quando il suo cervello scopre la corretta soluzione all’enigma percettivo (uditivo, in questo caso e… dominante e tonica, non a caso!) si genera un segnale che attiva le aree limbiche della gratificazione e Rabbit canta il lieto fine con gran soddisfazione di pubblico e di critica!
Si tratta di un processo indispensabile per l’apprendimento. Probabilmente i bambini imparano ad elaborare le informazioni proprio grazie a questa gratificazione intrinseca. Il cervello del bambino si allena a percepire dati multisensoriali dell’ambiente e ciò lo gratifica. Il mondo fornisce continue dissimulazioni e eclissi sensoriali (vedo-non vedo, sento-non sento ecc…) e altrettante soluzioni parziali e gratificazioni. Il bambino studia l’oggetto, ripetutamente, perchè il sistema che genera la ricompensa si attiva per correlazioni. Riconosce relazioni tra gli elementi degli oggetti, con assonanze e congruenze che riguardano tutti i sensi. Ad ogni sincronizzazione mutisensoriale amplifica il segnale oscillatorio che non viene inibito, anzi, viene considerato come rilevante e re-inviato alla corteccia per suscitare risposte intenzionali.

La musica infantile è limbica, indicando con limbico qualcosa di emotivo, cognitivo e multisensoriale al tempo stesso.
Le esperienze musicali vissute in tenera età creano capacità cognitive indispensabili per sentire il bisogno di continuare a nutrirsi di musica domani. Il bambino a lezione pretende che un suono sia anche un colore, un movimento, una regola, una sorpresa, un luogo, un segno, un oggetto, un significato, un significante, un gioco di relazione. Se no si annoia. È giusto. Glielo chiede il suo sistema emotivo-cognitivo. È evolutivo… Bubusettete!

Bibliografia principale:

Blundo C (2011). Neuroscienze Cliniche del Comportamento Elsevier.

Cucchi, S. (2015) Il «sistema» cervello e l’apprendimento musicale del bambino. EKT Edikit

Ramachandran, V. S. (2012). L’uomo che credeva di essere morto. Edizioni Mondadori.

Solms, M., & Turnbull, O. (2004). Il cervello e il mondo interno. Cortina, Milano.

Zeki, S. (2010). Splendori e miserie del cervello. Codice, Torino. Trend: Le guide in un mondo che cambia.

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Commenti
  1. Leonardo Vaccarone

    Il mio bambino interiore muore dalla voglia di levar via dalla sala il tavolo, divano e qualunque ostacolo per munirsi di strumentini, meglio se inventati e creati per l’occasione, riprendere queste musiche spesso utilizzate come docente e abbandonarsi alla vera felicità del gioco!
    Grazie Stefania, se i miei nipoti non fossero adolescenti un po’ refrattari, ma ancora piccolini ( o adulti desiderosi di giocare ) di sicuro passerei ore bellissime. Ore di vita autentica ed intensa!

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